Una mirada sobre los centros comunitarios de la Red Andando, construidos entre niños, niñas y educadores

Una mirada sobre los centros comunitarios de la Red Andando, construidos entre niños, niñas y educadores
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Resumen

El objetivo de este trabajo es visibilizar las tensiones e interrogantes que produjo a las organizaciones sociales y populares que conformamos la Red Andando (Merlo – Moreno) la implementación del Programa Nacional de Primera Infancia, creado por la gestión de Cambiemos (2016). En discrepancia con las representaciones que se deprenden sobre los niños, niñas, familias y espacios comunitarios del Conurbano Bonaerense, decidimos hacer un trabajo conjunto con un grupo de niños y niñas de Cuartel V – Moreno, para indagar desde sus perspectivas qué representaciones y significados otorgan a los centros comunitarios. Los datos construidos en forma conjunta, da cuenta acerca de la urgencia de que el Estado conozca y considere a las organizaciones populares, así como la perspectiva de los niños y los niños, a la hora de diseñar planes o programas nacionales.

Palabras claves: Red Andando; interlocución de los niños y niñas; Plan Nacional Primera Infancia.

Introducción

Las organizaciones que conforman la Red Andando, en el año 2016 han sido convocadas por la Secretaría Nacional de de Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) para incorporarse al Plan Nacional Primera Infancia,(P.N.P.I) perteneciente al Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, que tiene como finalidad ¨ garantizar el crecimiento y desarrollo saludables de los niños y niñas en situación de vulnerabilidad social entre cuarenta y cinco (45) días y cuatro (4) años de edad inclusive, en pos de favorecer la promoción y protección de sus derechos¨. (Decreto 574/2016).

La lectura detallada de los documentos del nuevo plan elaborado por el flamante gobierno de Cambiemos (10 de diciembre de 2015) nos posibilitó discutir como organizaciones populares, qué representaciones desde los dispositivos institucionales se construyen sobre los niños, niñas, familias y espacios comunitarios del Conurbano Bonaerense. El plan da cuenta desde los fundamentos y desde lo metodológico, que existe una mirada deficitaria de pensar la infancia y sus formas de crianza. Por otro lado, su forma de implementación evidencia un desconocimiento de las trayectorias, historia y trabajo de las organizaciones. Por consiguiente decidimos indagar desde la perspectiva de los niños y las niñas qué sentido tiene transitar por las organizaciones; cómo perciben la propuesta educativa – comunitaria, y contrastarla con las representaciones que se desprenden de los documentos del PNPI. Tomamos los aportes teóricos y metodológicos de la ¨sociología de la infancia¨ y de lo que se llamó en Gran Bretaña ¨ la nueva sociología de la niñez ¨ (Prout 1990, James 1995. Jenks 1996; Zsulc 2004), porque consideramos a los niños y niñas como ¨ agentes¨, es decir, como actores sociales que participan en la construcción y determinación de sus decisiones, de su entorno y de las sociedades en que viven. A través de un trabajo conjunto, en donde los niños, niñas fueron nuestros interlocutores, recorrimos un grupo de espacios comunitario en Cuartel V – Moreno, y para indagar desde sus perspectivas qué representaciones y significado otorgan a los centros comunitarios.

 

Acerca de la Red Andando

Andando es una red de 16 centros comunitarios que surge alrededor de los años 1993 – 1994, en barrios y comunidades de Moreno y Merlo .Experiencias asociadas a Cáritas diocesana en sus comienzos, nacieron como respuesta a las carencias y al hambre que el deterioro socio-económico de la crisis de 1989 comenzó a producir en los sectores populares. Como respuesta a la desarticulación del tejido social, los centros se fueron aglutinando y uniendo en acciones y espacios de formación compartidos, a partir de la estructuración de un equipo de acompañamiento. Año tras año, la experiencia del trabajo en equipos y en conjunto, el ir conociéndonos, sosteniendo recorridos formativos (con ejes como juego, derechos, nutrición, entre otros) nos fue posibilitando complejizar y diversificar las propuestas, dejar de llamarnos madres cuidadoras para empezar a vernos y formarnos como educadores populares, transformando comedores y espacios de guarderías y apoyos, en centros comunitarios con diferentes modalidades. Nos definimos como organización social comunitaria y nos constituimos con personería jurídica, iniciando un camino propio, creciendo en autonomía y corresponsabilidad compartida entre todos los centros. Promovimos espacios más organizados, adecuando edificios, patios, ampliando equipos y en búsquedas e intercambios con otras organizaciones, elegimos adoptar el marco de la Educación Popular [1]como eje común de nuestros haceres.

La participación en Inter-redes [2] nos posibilitó transcurrir la gestión con otras redes con quienes fuimos ampliando la mirada, fortaleciéndonos como interlocutores en diversos ámbitos gubernamentales y privados y apostando a construir en conjunto con actores del estado Provincial y Nacional acciones que favorezcan una política pública para la infancia en la provincia de Buenos Aires.

Plan Nacional Primera Infancia

El gobierno nacional aprueba por decreto el ¨ Plan Nacional de Primera Infancia¨ (574/16) y establece que la Comisión de Promoción y Asistencia del los Centros de Desarrollo Infantil (COCEDIC), dependiente de la SENAF, será la encargada de monitorear y controlar la ejecución de los lineamientos del plan que se especifican en el Anexo I. Se establecen como lineamientos generales del plan:

  1. Promover y fortalecer espacios de cuidado y abordaje integral de niños y niñas en su primera infancia.
  2. Garantizar el desarrollo integral de niños y niñas de 45 días a 4 años de edad en situación de vulnerabilidad social en pos de favorecer la promoción y protección de sus derechos.
  3. Garantizar una adecuada y saludable nutrición así como la estimulación temprana y promoción de la salud.
  4. Propiciar condiciones de participación activa en el ámbito familias y comunitario que faciliten el proceso de crianza y desarrollo de niños y niñas promoviendo el fortalecimiento inter familiar y comunitario.

Para llevar a cabo los lineamientos en el documento se establece que cada institución debe adecuar su modo de organización según la jurisdicción, garantizando un servicio de lunes a viernes, en jornada simple o completa, de carácter gratuita, priorizando a niños y niñas en situación de vulnerabilidad social. Además se detallan los modos de agrupamiento según la edad, y el personal que debe estar a cargo y se pide a cada institución la conformación de un equipo técnico compuesto por una trabajadora social, una estimuladora temprana/psicomotricista y una psicóloga o psicopedagoga. Los actores responsables deben remitir informes bimestrales a la COCEDIC a través de las planillas de asistencia y formularios individuales de los niños y niñas. (Ver Anexo II del decreto 574/16). Por último se establece que el estado nacional se compromete a enviar a cada institución un aporte mensual por cada niño y niña, y a arbitrar medidas de conformidad con la Convención de los Derechos del Niño /as, la Ley 26.061 y leyes provinciales, en caso de relevar situaciones de vulneración de derechos.

Acerca del PNPI, una lectura de la Red Andando

Generalmente cuando los estados crean programas, planes, de alcance nacional, establecen lineamientos generales, que luego se van adecuando y modificando en el territorio. En este caso el P.N.P.I estableció como una de las contraprestaciones, entregar en forma bimensual una planilla individual de seguimiento, de cada uno de los niños y niñas menores de cuatro años que asiste al centro comunitario. En ella se deben completar los datos generales y responder dos preguntas, una referida a la salud y posibles alteraciones nutricionales y otra vinculada a problemáticas familiares específicas (adicciones, violencia, maltrato y/o abuso infantil). En caso de contemplar alguna dificultad, cada organización debe explicar de qué modo lo aborda, con qué actores articula, y qué tipo de talleres o acciones son destinadas al trabajo con las familias.

Los equipos de educadores/as nos encontramos con la obligación de suministrar información personal de cada uno de los niños /as, que debido al contenido de las preguntas y a la desconfianza sobre las organizaciones con que ha asumido el nuevo gobierno,[3] suscitaron un sinnúmero de dudas en torno al sentido y uso de las mismas. ¿Qué va a realizar el estado nacional con estos datos? ¿Por qué la mayoría de las preguntas está orientada a priori a la falta o al déficit de los niños /as y sus familias? ¿Cómo expresar las dificultades de algún niño/a sin estigmatizarlo? ¿Qué concepciones de familias y de crianza sustenta este nuevo plan? ¿Qué concepciones de salud sostiene un plan que se centra en las ¨ alteraciones nutricionales”? ¿Por qué el estado prioriza la vulnerabilidad social como la condición para participar en los espacios comunitarios? ¿Cómo llenar las planillas cuando muchas de sus preguntas responden a una lógica escolar? ¿Hasta dónde los saberes populares van a ser considerados, si se pide la conformación de equipos técnicos, y firmas de profesionales matriculados para relevar los datos?¿Cómo incluir en el abordaje las formas que como Red Andando hemos ido construyendo a lo largo de 20 años de trabajo comunitario?

La discusión giró en torno a cómo transmitimos al nuevo gobierno la tarea comunitaria que sostenemos y reformulamos hace más de dos décadas. Con la intención de visibilizar nuestro trabajo territorial y la formación continua, acordamos explicitar las acciones reales que llevamos a cabo para acompañar el desarrollo integral de los niños y niñas. Sobre todo definimos desarrollar aquellos ítems con los cuales disentimos del modo en que son relevados y pensados (salud- nutrición -estimulación temprana/ abordaje con las familias/ vulnerabilidad social como condición de ingreso al plan). [4]

Desde los comienzos de la red hubo un trabajo para analizar la relación entre ¨salud y enfermedad¨, lo que derivó en el abordaje de la prevención y en el rol de los centros y sus integrantes como actores sociales en esta tarea. Influenciados por la ¨ medicina social ¨ [5] apostamos a que el pueblo toma la salud en sus manos, teniendo en cuenta la realidad socio-política, sanitaria de nuestro país. Esta perspectiva orientó la elaboración de propuestas que ampliaron el tema ¨ salud como sinónimo de enfermedad y/o como algo meramente biológico¨, lo que nos llevó a establecer ejes propios para trabajarla: la perspectiva de género, el derecho al juego, el derecho a la ciudad, el derecho a la alimentación, el derecho al buen trato, el derecho al ocio. Aunque los orígenes de los centros se remiten a las ¨ ollas populares y al hambre¨, hicimos un proceso para que la comida y las enfermedades que devienen de ella, no se conviertan en lo que direcciona las propuestas y la relación con los vecinos y vecinas.

Durante el período 2008-2015 desarrollamos instancias de formación y revisión de nuestras prácticas, que nos posibilitaron poner en tensión algunas representaciones sociales acerca de la crianza, (Abriendo el Juego 2015), la familia, (Siede 2014) y la niñez (Bustelo 2007). A partir de ese proceso, nos definimos como educadoras populares. (Sin renglones I: 14). Esta nueva identidad de red derivó en el replanteo de algunas marcas identitarias vinculadas al origen (madres cuidadoras, copa de leche, comedor comunitario, guardería, espacios exclusivos para niños y niñas en situación de vulnerabilidad social, espacios para pobres), que paulatinamente reorientó algunas de nuestras prácticas.

En primer lugar, el plan pide que especifiquemos talleres o capacitaciones a las familias, sin embargo hace más de diez años veníamos evaluando que algunos de los ¨ talleres, reuniones o capacitaciones para criar y/o educar a los niños/as¨, estaban orientados por una mirada deficitaria acerca de cómo esos adultos educaban y criaban a sus hijos /as. Además creíamos que los niños y las niñas eran indefensos, ingenuos, transparentes, (Aries1986; De Mause 1984) pensábamos que una ¨ buena crianza desde el hogar¨ era condición para garantizar su cuidado y la inserción social.

… ¨ Muchas veces no comprendíamos, no compartíamos o nos enojábamos por las formas en que algunos chicos y chicas eran criados. Con el tiempo fuimos tratando de no estereotipar la crianza y no culpabilizar a las mujeres, salirnos de los enojos, lo que nos llevó a preguntarnos cómo acompañar el crecimiento, y a definir qué responsabilidades teníamos como educadoras … ¨ ( Abriendo el Juego: 35)

La revisión acerca de la ¨familia y la niñez¨, paulatinamente reorientó nuestra tarea. Comenzamos a centrarnos en las potencialidades de los niños, niñas, y sus familias, estableciendo como ejes la expresión, el deseo, la diversidad, la autonomía, el protagonismo y la capacidad de agenciar. Esto devino en la pluralización de propuestas tales como: salidas recreativas, invitaciones a compartir almuerzos, mateadas, espacios de talleres de género, preparación de fiestas colectivas, encuentros de juego entre adultos y niños/as, acompañamiento a las instituciones de la zona para ser orientadas /os en temas que necesiten, sostenimiento de los espacios de educación y cuidado para sus hijos e hijas, articulaciones entre los centros de salud de la zona para garantizar turnos pediátricos , ginecológicos y oftalmológicos. A menos que las familias lo pidan, no realizamos capacitaciones a cargo de terceros, porque dudamos del sentido y efecto que puede provocar, en especial cuando no conocemos a los profesionales. Con los años, hemos visto que generar situaciones participativas de encuentro con diversos formatos y encuadres, son las más propicios para que circule la palabra, la pregunta, las prácticas de crianza, la perspectiva de género.

En segundo lugar, mientras que el plan establece como una de las acciones para abordar la situación de vulnerabilidad, la ¨ estimulación temprana y psicomotricidad ¨, contrariamente la propuesta educativa de la red se centra en el ¨ derecho a la educación temprana ¨ y a la ¨ educación permanente ¨ (Sirvent, Toubes, Lomagno 2006), para todos los niños y niñas, más allá de la situación [6] de vulnerabilidad por la que se encuentren atravesando. Desde los 45 días proponemos un espacio en el que se promueva el derecho a la educación infantil en lugares adecuados, a cargo de adultos/ as que los cuiden y quieran a través de propuestas lúdicas – expresivas que contemplen la singularidad de trayectorias de vida.

¨ Diariamente proponemos espacios de juego para que exploren, dramaticen, inventen, construyan, resuelvan conflictos, desarrollen la imaginación, aprendan con otros, circulen y elijan según sus intereses … ¨ (Abriendo el Juego: 39)

Adherimos a la perspectiva de Emmi Pikler (1984) para quien los ¨ buenos cuidados ¨ son aquellos en que los adultos acompañamos a través del sostén, de la mirada, de la palabra y del ofrecimiento de propuestas que posibiliten el desarrollo progresivo de la autonomía, en un espacio que respeta las diferencias y no acelera u obtura el desarrollo. En contraposición a la ¨ estimulación temprana¨, que como sostiene María Angélica Lus (1995), es una perspectiva orientada en el modelo biomédico, en el que se acelera el desarrollo a través de la estimulación, reeducación y /o ejercitación corporal. Dicho paradigma, tiene fuertes raíces médicas, y establece parámetros homogeneizantes de desarrollo y normalidad, y se ha usado especialmente, en niños y niñas con alguna discapacidad física. Desde las disciplinas médicas, educativas, psicológicas, jurídicas, (Remeroni, 2013; Colángelo) se fueron consolidando modos ¨universales de desarrollo y de ser niños/as¨, estableciendo parámetros de ¨ normalidad y homogeneidad ¨. Así surgen definiciones estandarizadas y normalistas acerca de la crianza, de los modos de aprender, del tipo de espacios propicios para chicos/as, y de los temas que son aptos de escuchar y comprender ¨por los menores ¨. De ahí que en el transcurso del siglo XIX estos discursos impregnan las prácticas de los adultos a cargo de niños /as en escenarios públicos y privados.

En tercer y último lugar, el plan establece una organización interna, que desconoce el funcionamiento de los centros de la Red y del programa Unidades de Desarrollo Infantil (UDI)[7]. Según el documento del PNPI debiéramos sostener una organización escolar. Al respecto nosotros no podemos cumplimentarlo por la falta de espacio y la cantidad de educadoras, pero principalmente porque no estamos de acuerdo agrupar a los niños y niñas solamente en función de la edad. Entendemos que detrás de la gradualidad, es decir agrupar a los niños y niñas de la misma edad para que aprendan lo mismo al mismo tiempo (Baquero: SN; Terigi 2009, Pineau 1999), hay una idea estereotipada de desarrollo que es fundada y sostenida por la conformación de los sistemas educativos nacionales. Nuestra experiencia y su reflexión, da cuenta que las mejores formas de aprender y de generar espacios colaborativos es mezclando las edades y los saberes de los niños y niñas.

¨ Agrupar a los chicos y chicas, más allá de las edades, dejarlos que se vayan mezclando porque el desarrollo y modo de aprender no tienen que ver sólo con la edad, sino con las experiencias, trayectorias, intereses, deseos. Hemos observado que en los espacios multiedad se van creando lazos solidarios, de cuidado y espacios de enseñanza mutua… (Abriendo el Juego: 8).

¿Qué dicen los niños y niñas acerca de la propuesta educativa comunitaria?

Desde la década de los 80 algunos enfoques sociológicos intentan cuestionar la supuesta universalidad del desarrollo biológico infantil e intentan visibilizar las condiciones sociales que inciden y determinan igualmente dicho proceso. La antropología retoma algunos aportes de lo que se llamó en Gran Bretaña “la nueva sociología de la niñez” (Prout 1990, James 1995. Jenks 1996; Szulc 2004), para pensar otros modos de acercarse a la infancia en el trabajo etnográfico. Las obras de Chris Jenks (1996) y Allison James y Alan Prout (1990) se consideran fundacionales en la visión sociológica de la infancia como una construcción social. De dichas perspectivas teóricas, tomamos dos aportes, los cuales venimos desarrollando y trabajando en los equipos de la red.

  1. Las relaciones sociales de las niñas y los niños son valiosas para estudiarlas por sí mismas, independiente de la perspectiva de las personas adultas.
  2. Las niñas y los niños son y deben ser vistos como agentes; es decir, como actores sociales que participan en la construcción y determinación de sus decisiones, de su entorno y de las sociedades en que viven; son activos en los procesos sociales.

Previamente acordada nuestra visita con el grupo de educadoras,[8] decidimos relevar desde la perspectiva de los niños y niñas como interlocutores, ¿Cómo perciben al centro comunitario? y ponerlo en diálogo con la mirada que tiene el PNPI acerca de los centros y de los niños y niñas que participan en ellos.

Recorrimos tres centros comunitarios de la Red Andando ubicados en la zona de cuartel V[9]. San Ramón – Arco Iris, Negrito Manuel, y Dulce Alegría, posteriormente fuimos al Jardín de Infantes N° 952, y la plaza del barrio que mencionan todos los niños y niñas. La selección de los centros estuvo orientada por dos variables:

  • El protagonismo y lugar de referencia que ocupan esos centros para los vecinos y otras instituciones de Cuartel V. Vienen sosteniendo desde hace unos tres años, articulaciones con instituciones educativas (equipos directivos de jardines de infantes, escuelas, para la urgente creación de las instituciones que requiere el crecimiento poblacional de la localidad ), áreas Municipales (red de organizaciones de Cuartel V que tienen agenda de temas como educación , salud, violencia y llevan acciones conjuntas tales como: presentación de informes, relevamientos, seguimiento de demandas,) fundaciones y otras asociaciones (Arcor, el Arca) en proyectos barriales, como la colocación de juegos en plaza, relevamientos, entre otros .
  • El conocimiento que tenemos quienes realizamos el trabajo sobre el barrio y los centros[10].

Los grupos de niños y niñas fueron seleccionados de acuerdo a:

  • Tener como mínimo dos años de participación dentro del centro comunitario.
  • Puedan contarnos por medio de algún lenguaje, qué perspectiva tienen de los centros (entrevista grupal, dibujos, fotografía). [11]
  • Sumar a chicos y chicas que han transitado varios años en los centros, para incluir la dimensión diacrónica de la organización.

Nos sumamos [12] a las propuestas lúdicos – educativas que se estaban desarrollando y les explicamos el motivo de nuestra visita. Pusimos especial énfasis en que íbamos a contar sobre qué es un centro comunitario a otros adultos que no los conocían, y que queríamos hacerlo desde sus perspectivas. Les propusimos un espacio de conversación y de toma de fotografía. A todos les formulamos[13] el mismo planteo: ¨ Si tuvieran que contarle a otras personas sobre el centro comunitario (incluíamos el nombre del centro) ¿qué desearían que sepan? ¨. Luego de la conversación, ofrecíamos una cámara de fotos para que pudieran mostrarnos en imágenes aquello que más valoraban del centro y deseaban transmitir.

Conversamos con 42 niños y niñas entre 4 y 12 años; el tipo de relato y su desarrollo fue distinto en función de las edades y trayectorias dentro del centro comunitario, sin embargo pudimos encontrar algunas respuestas y fotos que son una constante. A los fines de organizar la información, elaboramos algunas categorías de análisis.

El centro comunitario como un espacio de juego : Los chicos y las chicas de edad escolar entrevistados cuentan que “les gusta jugar al delegado, al cuadrado, gallito ciego, mancha, a la pelota”…”el centro es distinto de la escuela, porque la seño nos dice que no se puede correr, y no hay juegos; tenemos que caminar nada más. También nos dicen que es peligroso que corramos”. En relación a los juegos que tienen en el centro destacan las hamacas (en un centro tienen muchas para todas las edades y en otro sólo hay para los más chiquitos, por eso les gustaría tener unas más grandes). Afirman que está bueno “que cada vez lo mejoran “(las instalaciones del centro) “compran cosas nuevas, libros, juegos, lápices para colorear, cuadernos, hojas”.”Acá tenemos útiles para trabajar, desayunamos, hacemos una actividad, bajamos a jugar, después comemos y nos cambiamos y nos vamos para la escuela” “Acá podemos jugar los chiquitos y los grandes”. El grupo de nenas que pidieron grabar aparte, comentan que “a veces jugamos a la maestra, el año pasado en teatro hicimos de egresadas y otro año armamos como un cumple de quince, mi mamá me compró un vestido, hicimos souvenires y todo”.

Cuando indagamos qué pueden hacer en el barrio, cuentan, algunos, que “no hay plazas en el barrio, sólo canchas, algunas con tribunas; hay chicas que se ficharon en hockey”. Mencionan un centro cultural para algunos talleres .Otro grupo refiere a que” tienen una plaza,” siendo diferente la apreciación tratándose de varones o mujeres. Ellas dicen “no hay juegos, queda uno solo y siempre se arma feria de ropa y no hay lugar para otra cosa” Los varones, en cambio, se alegran que “hay una cancha de básquet y se puede patinar”. El grupo de 5 años, ni bien preguntamos por la plaza, dicen que no hay, porque allí sólo es una feria. Mónica la directora del Jardín Nro.952, ubicado frente a la plaza que mencionaron los chicos, nos cuenta que se han organizado para mejorarla, pero que es complejo cuidarla y que los fines de semana se convierte en un espacio de venta de ropa, electrodomésticos, herramientas, lo cual responde a una necesidad que se ha incrementado semana a semana por las condiciones socio-económicas que se van deteriorando en estas poblaciones, etc.

El centro comunitario como un espacio que propicia el fortalecimiento de las trayectorias educativas reales (Terigi 2009). Cuando llegamos a NM, estaban resolviendo algunos ejercicios matemáticos, y preparando una entrevista dirigida a los ex combatientes de Malvinas, (que iban a visitarlos al día siguiente). Mientras almorzábamos, conversamos acerca de sus intereses por terminar la primaria y secundaria, porque a diferencia de sus familias que debieron abandonar los estudios, se imaginan siendo “profesores de educación física, maestras, policías¨. Para los chicos y chicas en edad escolar el centro acompaña y fortalece sus trayectorias escolares: “cuando no sabemos algo, acá te ayudan, traemos las cosas y buscamos la información en la compu y lo terminamos”; “tenemos también matemática, lengua” pero “no te dan lo mismo que en la escuela”. En el caso de los niños y niñas de 4 y 5 años, quienes no han accedido al jardín de infantes por falta de vacantes, el centro es el único espacio educativo al que asisten. La trayectoria escolar formal, que comenzaría con el ingreso obligatorio a la sala de 4 años según la Ley Nacional de Educación (26.206/2006) y terminaría con la finalización del nivel secundario, está negada como derecho y se convierte es un indicador más de exclusión educativa (Terigi: 2005). [14]

El centro comunitario como un espacio para conocer lugares nuevos: “Conocimos una “banda”! de lugares”… y detallan:” piscina, campamentos, La Huella, Naturaleza viva, un camping, cabañas”. “Un lugar grande (un sindicato) que tenía muchos árboles, pileta grande, un tobogán grande para tirarnos en la arena, y se podía ir para acampar”.”Cuando vamos de campamentos, nos llevan a distintos lugares”. El conocer lugares nuevos, se promueve y los chicos/as no sólo los tienen identificados, sino que les cuentan a los demás, proponen y en algunos casos tienen oportunidades para hacer eventos y juntar recursos para viajes más largos: “ estamos haciendo feria los sábados para juntar plata para ir a Mar del plata”. Cuentan que “primero van a ir los chicos que no conocen el mar”… y comentan quiénes conocen y quiénes no.

Los más pequeños recuerdan la visita a la granja y esperan el viaje al ¨ Mundo Marino¨ que van a realizar a fin de año. Conocer el mar, es el ritual de cierre por el paso del centro y marca el pasaje a la escuela primaria. Entre educadoras, familias y vecinos se organizan a través de la venta de comidas y rifas.

El centro comunitario como una instancia para aprender nuevas cosas : La trayectoria de los chicos y chicas en los centros, como un lugar de pertenencia y de permanencia en el lugar, los lleva a enumerar los talleres de varios años, como una continuidad y simultaneidad: “aprendimos a tocar el bombo, a sacar fotos y revelarlas (fotografía estenopeica), a ponerlas en cuadros, algunas están acá y otras nos llevamos a nuestras casas” También mencionan el uso del espacio exterior (patios, calle, canchita) como espacios de aprendizaje: “ le pedimos a la profe de hacer teatro afuera, al aire; también íbamos a sacar fotos a la canchita, acá a la vuelta” “Tuvimos baile, a nosotras nos gustaba, pero como los varones se hacían los fiacosos, la profe se cansó” “Este año la educadora está buscando para que tengamos otros talleres”. En cuanto a la incorporación de chicos y chicas, relatan que “se conocen chicos nuevos y que entre ellos se enseñan, por ejemplo:“ a mí no me salía la media luna y ahora nos enseñamos todos”; “también aprendimos a pintar mandalas,”.”Aprendimos a hacer libros con hojas de papel madera y también hicimos unos libros de terror: Enzo tiene miedo y Los zombies” (utilizando nombres de ellos y armando la historia con ellos como protagonistas, organizando las imágenes con fotos en el centro). Expresan lo que hacen en los espacios comunitarios como una actividad complementaria de la escuela y lo resumen diciendo “ en la escuela no aprendemos todo lo que aprendemos acá y acá no aprendemos todo lo que aprendemos en la escuela”. Otro grupo, cuenta que “cuando fui a la escuela yo ya me sabía todo porque la educadora nos había hecho practicar mucho antes y entonces me sacaba todo bien”.

El grupo de niñas de D.A hacen una enumeración de las técnicas y propuestas expresivas en artes visuales. El juego con pinturas, sorbetes, tinta china, pinturas sacudidas en recipientes, son relatadas con disfrute, no como parte de un programa a cumplir. Las percibimos orgullosas de sus aprendizajes y descubrimientos expresivos.

El centro comunitario como una instancia de aprendizaje colaborativo: “está bueno compartir con los compañeros, jugamos y también ayudamos con los más chiquitos” “Hacemos ensalada de frutas para ayudar en el jardín y otras cosas que nos piden cuando no tenemos talleres”. Nos muestra un grupo un afiche y nos explican “esas son las reglas de convivencia, las armamos a la mañana y a la tarde: lo pensamos para vivir mejor entre todos”. Enseguida mencionan que en la escuela también hay reglas, pero relatan a continuación todas las transgresiones, festejando las tiradas de papeles, y otras acciones similares. Cabría la pregunta sobre cómo fueron construidas y si se asocian a normas institucionales que no tendrían tanta relación con su convivencia, tal como lo expresaron en el espacio comunitario.Asimismo los dos grupos en edad escolar, priorizaron dentro de las fotos, a los niños /as más chicos y las educadoras referentes del centro.

 

El centro comunitario como un ejercicio de ciudadanía para ejercitar su capacidad de agencia

El entusiasmo con que los tres grupos participaron , describieron y sacaron fotos o nos mostraron espacios, juegos y actividades que forman parte de sus cotidianidad en los espacios comunitarios, nos permitieron ver a sujetos protagonistas, aprendiendo y compartiendo, negociando con las educadoras aquellas cosas que quieren hacer, divertidos y vitales con sus saberes, sentimientos, afectos y responsabilidades.

… ¨ siempre mejoran, todo lo que nosotras queremos, compran cosas nuevas, nos tratan re bien… ¨ (AI 12 años)” Cuando no hay talleres, si no había actividad en el centro, se nos hacía infinito” .Les preguntamos cómo empezaron a venir al centro, y nos dicen “por el comedor” o “por el jardín”, “porque hacen reuniones y cuentan lo que se hace acá”. Ahora tuvieron que asegurar las puertas porque “nos robaron” y “antes habían robado una garrafa y un tubo grande”. La situación de robo por la que pasó uno de los centros semanas antes es referido por los chicos/as como una situación que los afecta, de la que hay que reponerse y son parte, porque preguntan y se interesan de lo que implica reparar lo dañado, ya que nos relatan “tuvieron que usar de lo que tenían ahorrado para arreglar” y “eso era para pintar y acomodar esta parte (ampliación que utilizan para la actividad los escolares y que antes era una posta sanitaria).

… “En la escuela no nos tratamos bien porque hay más chicos y acá estamos solas y nos sentimos más bien porque estamos solo nosotras con la educadora. Ya nos conocemos. Si nos conocemos más y nosotros pedimos jugar a algo, ellos siempre dicen que sí. Nunca nos dijeron que no, nadie. Es más si algunas veces nos peleamos, nos dicen no ¨ porque si todos se pelearon, no nos dejan”. “Por ejemplo:_ si queremos jugar al delegado y nos portamos todos mal y no limpiamos adentro,- no nos dejan. Entonces una agarra la palita, el otro la escoba, el otro el secador, el otro ordena los libros y nos turnamos y después jugamos afuera y ahí si la educadora está sentada mirando y nosotras jugamos…¨.

El centro se torna un espacio de negociación que contempla sus intereses y a la vez los pone en un lugar de protagonismo. En NM, nos cuentan que los sábados hacen ferias de ropa o comida, y que ese dinero acordaron usarlo para viajar a conocer lugares nuevos. El juego, actividad central en todos los centros, se negocia con la resolución de tareas, acomodar los espacios, respetar el juego de los otros, socializar hamacas, autos, bebotes, dinosaurios. Las reglas en torno al uso de los materiales y espacios, las van construyendo y modificando en función de las tramas que tejen los chicos, chicas y educadores. Además deben sostener las reglas del cuidado del espacio, y la organización de la comida desde la perspectiva de género. Todos y todas, deben ser partícipes de estas actividades.

 

Los desafíos de construir saberes sobre los centros comunitarios junto a los niños y niñas

Las conversaciones, las fotografías, la observación participante, la visita a los espacios públicos del barrio, y acompañamiento y conocimiento de cada equipo, nos posibilitaron un primer acercamiento sobre el significado que tiene para estos niños y niñas, la participación en los centros comunitarios. En todos los casos, advertimos que lo identifican, como un lugar de pertenencia, en el que pueden construir a nuevos saberes, conocer otros niños y niñas, tomar decisiones, jugar, divertirse, comer comidas nuevas, proponer ideas que son consideradas en los proyectos de la organización. El centro se constituye como un lugar en donde ejercer su agencia porque participan en la construcción y toma de decisiones. Negocian y acuerdan con las educadoras sus intereses, deseos, asumiendo progresivamente responsabilidades y estableciendo acuerdos que posibiliten el uso solidario y colaborativo de los espacios comunes y respete el trabajo de todos los educadores. Asimismo, los niños y niñas más grandes, pueden identificar la capacidad de agencia de las mujeres que han creado y sostenido los centros en épocas de crisis. En el relato mencionan los cambios edilicios y reconocen que debido a la lucha de las mujeres y vecinos, pueden tener más juegos, mejores salones, visitar nuevos lugares, comer de forma más variada. Aquellos que asisten desde edades tempranas y sus familias han colaborado con el sostenimiento y crecimiento de cada espacio, se convierten en sujetos históricos capaces de contar los procesos sociales, a los recién llegados al centro y al país. En barrios en donde la migración es constante, transmitir la historia, parece ser un mecanismo de inclusión de los nuevos y a la vez un modo de conservar el origen del centro. Los relatos recuperan el origen asociado a la olla, los aspectos religiosos, los nombres de vecinos y vecinas que han fundado los espacios, y destacan el trabajo que se realiza con los más chicos, también en sus fotos documentan algunos símbolos que fueron centrales para los fundadores y vecinos (la virgen de Luján) y otros nuevos como los murales de pueblos originarios o por el 24 de marzo.

Incluir a los niños y niñas con interlocutores nos permitió acceder a nuevos significados y narrativas que nos muestran desde dónde perciben nuestra tarea como educadoras, la historia y sus hechos. Observamos que la perspectiva sobre los centros está íntimamente atravesado por las edades, la escuela a la que asisten, por su condición de migrante, sus familias, los espacios públicos del barrio y es desde esas interacciones que significan a los centros. Tan pronto comenzamos a dialogar y ver las imágenes, notamos que los ejes que discutimos y priorizamos por más de 15 años de red, son los que según los niños y niñas, hacen del centro un lugar de referencia, pertenencia y de agencia. Como decíamos al comienzo del trabajo la discusión profunda acerca de qué significaba ser educadoras y educadores populares, nos impulsó a subvertir la mirada acerca de los niños, niñas y familias con la que trabajábamos. Desde entonces aprendimos como red y como centros comunitarios a incorporar y negociar sus intereses y deseos, y diseñar propuestas centradas en lo lúdico- cultural- expresivo que contemple el deseo, el placer, la alegría para desarrollar la fantasía y el imaginario (Winnicott 1982; Montes 2001; Fernández 2012, Pettit 2001).

La letra del plan PNPI, nos remite a preguntas que venimos formulándonos y proponiendo a los diferentes equipos de gestión gubernamentales con quienes participamos activamente en el seguimiento de Programas tanto a nivel provincial como nacional (Programa UDI y Abordaje comunitario (PNUD) principalmente).¿Qué aspectos debe abordar el Estado para pensar las políticas públicas para la infancia?¿Es posible pensar las políticas para la infancia tomando como experiencia el trabajo de las organizaciones territoriales?¿En la relación Estado/Sociedad Civil está la clave para pensar políticas para la infancia más integrales e inclusivas. El trabajo conjunto con los niños y niñas derivó en nuevos interrogantes ¿Cómo incorporar la perspectiva de los niños y niños para elaborar un plan que los va a afectar?. ¿Cómo incluir la palabra de los niños y niñas para modificar la perspectiva que tiene el Estado sobre ellos y ellas? ¿Cómo construir saberes sobre los centros comunitarios con los niños y niñas? ¿Cómo incluir progresivamente en nuestras organizaciones el trabajo colaborativo y etnográfico con niños y niñas?.

Mientras que los estados consideren a los niños y niñas como vulnerables, menores, indefensos, mal nutridos, es imposible que vean su capacidad de agencia y de ejercer lo que Harvey (2013) llama el ¨derecho a la ciudad¨ , es decir la capacidad de cambiar y reinventar la ciudad y barrio en la que viven. Quizás el desafío sea que los Estados, escuchen desde la perspectiva de los actores (niños y niñas) el lugar que cobra el juego, el arte, la expresión, el acceso a lugares nuevos, degustar nuevos alimentos, estar con amigos, colaborar con un espacio comunitario, tener plazas y por sobre todas las cosas que no se definen asimismo como ¨ vulnerables¨ sino como niños y niñas autónomos, capaces de crear, recrear, participar y transformar sus barrios.

Bibliografía

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Documentos y Leyes

Ley Nacional de Educación Nro. 26.206/2006.

Documento producto del trabajo con las ONG, Dirección de Calidad alimentaria, 2009, Ministerio de Desarrollo Social,pcia.de Bs. As

Resolución N° 390, Dirección de Calidad alimentaria, 29 de abril 2009, Ministerio de Desarrollo Social, pcia. De Bs.As.

Plan Nacional Primera Infancia (574/2016)

 

  1. Durante el 2009 – 2014 realizamos un proceso de formación, junto con el equipo de Educación Popular de la Universidad Nacional de Luján, que nos llevó a discutir nuestra identidad, conocer otras luchas sociales y proyectos educativos desde la perspectiva latinoamericana. En estos años revemos los símbolos, el lugar que ocupamos en la trama social, repensamos el sentido de nuestra tarea, y afirmamos el sentido político de nuestras prácticas.
  2. Inter redes es una organización formada por seis redes con presencia territorial en 14 distritos del Conurbano Bonaerense y CABA, cuyo objetivo fundacional es la incidencia en la política pública de infancia a través de acciones comunes con el Estado Provincial y Nacional. Con diferentes matices fueron desarrollando diversos modelos de funcionamiento y acompañamiento, estrategias propias de capacitación, gestión de recursos, consolidando una modalidad de atención a la infancia (Programa UDI) que se caracteriza por la integralidad, la participación y el protagonismo de la comunidad en los diversos aspectos de la vida de los centros comunitarios.
  3. Nos parece significativo hacer esta mención, porque durante los primeros meses de gobierno, los medios de comunicación y las nuevas autoridades, han manifestado e instalado la desconfianza social, en torno a las organizaciones sociales y los trabajadores del estado; la narrativa de ¨ la grieta ¨, ¨ Las organizaciones K¨ , ¨ los trabajadores del estado como ñoquis y vagos¨ , eran expresiones de la nueva gestión.
  4. Durante el año 2016 realizamos dos jornadas de Red, acompañadas por el equipo de la red, profesores y estudiantes del Normal 7, en torno a cómo completar las planillas, tomando de los documentos de red para visibilizar el trabajo que hacemos, desde la perspectiva de la inclusión. Posteriormente hubo encuentros zonales para trabajar sobre aquellas familias que necesitaban un acompañamiento puntual.
  5. La medicina social, una importante corriente latinoamericana, tiene viejas raíces. Rudolf Virchow, un destacado patólogo alemán en el que se corporizó el movimiento de medicina social europeo, fue unos de los primeros en analizar las causas sociales de la enfermedad y pensaba a la medicina como una ciencia social. Seguidores de él emigraron a América a principios del siglo XX, por ejemplo en Chile tuvieron influencia en una generación de estudiantes de medicina entre ellos, Salvador Allende.
  6. Hacemos la distinción entre situación de vulnerabilidad, como una variable dinámica, y no como una característica esencializada de los niños, niñas y sus familias.
  7. Este Programa, surgido desde las estrategias de las comunidades en los albores de la democracia, y reconocido como tal por el trabajo articulado entre organizaciones y referentes del estado provincial de la pcia. de Bs As, se “inscribe en la política social territorial como respuesta a las demandas primordiales de la comunidad, consolidando los derechos de los niños, niñas, desde el comienzo de sus vidas en el marco de la promoción y protección integral”. Los tres ejes rectores del Programa, “nutricional-salud, pedagógico y socio-comunitario, buscan colaborar y fortalecer a las familias en su responsabilidad de criar y educar a sus hijos, propiciando la participación en su comunidad y garantizando la atención integral desde la perspectiva de los Derechos del niño”. Si bien tiene un componente educativo, no se inscribe en el marco de la educación formal, abonado al campo de la educación no formal, llamada comunitaria o en la perspectiva de la educación popular.
  8. Cuartel V es la localidad más alejada del centro de Moreno. Se encuentra a más de 20 Km, en la zona norte del partido, en el límite con José C Paz y San Miguel.
  9. Los tres centros visitados han sido acompañados en territorio por nosotras por un tiempo no menor a 4 años. El acompañamiento de los equipos de la red, supone asistir quincenalmente al centro para fortalecer la propuesta educativa comunitaria y articular acciones barriales con otras instituciones y vecinos del barrio. (escuelas primarias, secundarias, jardines de infantes, centros de salud, Asociación civil Madre Tierra, asociación Civil ¨ EL Arca¨, centros comunitarios de la Red el Encuentro, Centro de participación y recreación “La huella”).
  10. Pensamos que con la franja de niños /niñas de 4/5 años tendríamos que utilizar los dibujos. No fue necesario porque pudieron sacar fotos sin inconveniente y pudieron contar su perspectiva sobre el centro.
  11. Con el grupo de los niños /as de 4 a 5 años, antes de comenzar la entrevista, nos sumamos al juego en sectores (bloques, dramatización, exploración de libros, construcción) que estaban desarrollando de manera libre en el piso y mesa. Sumarnos al juego nos posibilitó comenzar el diálogo para posteriormente indagar acerca del centro. Con los grupos de 6 años en adelante, nos tomamos un tiempo para conversar y grabar sus perspectivas y puntos de vista. En el centro ¨ Dulce Alegría¨ sostuvimos dos conversaciones, una con el grupo completo, y otras a solas con el grupo de mujeres entre 6 y 12 años de edad.
  12. Trabajamos con tres grupos: 1 grupo de niños y niñas de 4/5 años; 2 grupos de chicos y chicas entre 6 a 12 años. En todos los casos fueron mixtos.
  13. La semana que visitamos los centros, fue noticia de varios medios, que en Cuartel V más de 555 niños y niñas no han entrado a primer grado por falta de vacantes. http://www.infobae.com/sociedad/2017/03/27/drama-en-moreno-denuncian-que-mas-de-500-chicos-se-quedaron-sin-vacante/http://www.ungs.edu.ar/fmlauni/?p=2763

 

IX JORNADAS DE SOCIOLOGíA: «LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESCENARIOS DE CAMBIO»

Mesa de Trabajo Nro. II ¨Sociología de las infancias y juventudes en los márgenes¨.

Grupo de Trabajo: Red Andando (centros comunitarios de educación Popular)

Título: Una mirada sobre los centros comunitarios de la Red Andando, construidos entre niños, niñas y educadores.

Analia García. Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación. Diplomada en Antropología Social y Política. Equipo de acompañamiento de la Red Andando. Universidad Nacional de Moreno. Universidad Nacional de Luján.

Luján Rosales. Licenciada en Política Social. Docente y Técnica superior en Promoción Comunitaria. Equipo de coordinación y acompañamiento centros comunitarios Red Andando. Educadora popular en Centro comunitario Abriendo las Alas.


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